Éléments de contexte

Le champ des réponses à cette question (très) ouverte a nécessité une catégorisation des réponses des élèves en quatre domaines principaux, inspirés des « dimensions qui structurent le vécu des élèves » chez Y. Reuter. Ces domaines ont ensuite été sous-catégorisés en fonction de critères plus spécifiques :

> le domaine de la littérature telle qu’elle est enseignée dans nos lycées, selon des critères proprement littéraires tels que les genres, les mouvements et les auteurs ou l’expérience (esthétique) de la lecture
> le domaine de la discipline, c’est-à-dire les tâches scolaires associées à la mise en œuvre de la lecture littéraire ;
> le domaine scolaire, lié au degré de difficulté des lectures réalisées et le fonctionnement de l’enseignant
> le domaine personnel, qui renvoie dans ce contexte à l’expression et au développement de goûts personnels.

Les  réponses des élèves ont été segmentées selon les critères évoqués ci-dessus. Les domaines liés plus spécifiquement à l’apprentissage scolaire de la lecture littéraire sont présents quasiment à parts égales dans les réponses. Le domaine personnel, de la construction d’une identité personnelle et d’une identité de lecteur, fédère en revanche de loin le plus d’occurrences (42%).

Soixante-neuf réponses (16% des occurrences) renvoient ainsi au domaine de la littérature, avec des mentions de genre préféré (style, type) de livre qu’il faut découvrir. La BD et les mangas, ainsi que la science-fiction sont cités à plusieurs reprises. Deux élèves luxembourgeois font référence dans ce contexte à des textes d’actualité, de presse, ce qui témoigne de la pratique de l’analyse de texte d’actualité en cours de français au lycée au Luxembourg selon des approches similaires souvent à l’explication de texte littéraire. Enfin, l’auteur est évoqué par plusieurs élèves comme critère d’adhésion à une lecture. Complémentaire à ces critères extérieurs, l’expérience de la lecture revient dans 21 des 69 réponses liées au domaine littéraire. Ainsi, pour ces élèves, apprendre à aimer lire revient à « prendre son temps », pour « accrocher à l’histoire », « plonger dans la lecture » et « être touché » par un livre. Un élève a répondu : « On doit lire ce qu’on veut vivre soi-même », nommant les effets d’une lecture immersive par l’association explicite des verbes lire et vivre, dans le sens donc du développement et de la mobilisation d’un « vécu littéraire » en cours.

Parmi les 67 occurrences liés au domaine de la discipline « français », 57 renvoient à la pratique de la lecture comme tâche scolaire nécessitant de « l’entrainement », des « efforts ». Quelques élèves luxembourgeois font mention également de la langue dans laquelle le livre est écrit, ce qui montre leurs habitudes de lecture dans au moins les trois langues principales du système scolaire luxembourgeois. Ce rapport à la langue revient dans quelques autres réponses, en référence à l’apprentissage du vocabulaire par la lecture.
Le conditionnement de la littérature par la forme scolaire apparait dans 54 occurrences, qui renvoient d’une part à l’attention portée au degré de difficulté des lectures proposées (25 occurrences). Il faut, selon les élèves interrogés, veiller à adapter les lectures « au niveau » des élèves, en proposant des textes « courts », « simples ». Car, précise un élève, « les livres classiques sont difficiles à lire ». D’autre part, le rôle de l’enseignant comme « passeur » est souligné, soit à travers des propositions de lectures diversifiées, adaptées à l’époque, soit en motivant les élèves à lire ou encore en donnant des « clefs de lecture ». Au contraire, et sans surprise, le fait de forcer les élèves à lire et d’imposer des lectures apparait dans de nombreuses occurrences comme un obstacle à l’apprentissage d’un plaisir de la lecture. Un élève évoque le traumatisme vécu par la lecture de Hugo quand un autre qualifie de « repoussants » les auteurs réalistes et naturalistes, responsables de « l’impopularité » de la littérature auprès des jeunes. Ces deux exemples, certes particuliers, traduisent une fois encore l’impact de la culture scolaire sur la culture littéraire.

De fait, le domaine personnel compte le plus d’occurrences (158), avec des revendications pour un choix personnel des œuvres à lire, en appui à un apprentissage du plaisir de la lecture : des thèmes qui intéressent, des sujets qui plaisent et motivent pour apprendre à aimer lire. Chez quelques élèves, l’idée de découvrir ses goûts en littérature sont liés au fait de se découvrir soi : « si on se connait on connait notre style littéraire » ou encore : « en trouvant des œuvres qui nous correspondent à chacun ». Par ailleurs, la lecture comme développement personnel revient dans quelques-unes des réponses données, notamment à travers la mention du développement de « l’esprit critique » ou de « connaissances nouvelles » et ce « hors de l’école ». Dans cette dernière sous-catégorie d’occurrences, l’échange avec autrui (ami ou parent) est également présent comme critère identitaire dans le processus du plaisir de la lecture. En lien avec l’expression de ses goûts personnels apparait également un nom d’auteur (Ken Follett) et quelques titres de romans contemporains (Noa Thorson, Phobos, Harry Potter, La Guerre des clans) – références qui accentuent l’association du plaisir de la lecture à une lecture non scolaire.

Il apparait ainsi au regard de ces analyses que la question « Comment peut-on apprendre à aimer lire ? » convoque chez les lycéens deux domaines a priori éloignés : la littérature composante de la discipline « français » et la lecture libre, en dehors de la forme scolaire. En effet, la catégorisation des réponses a clairement montré une correspondance entre les occurrences renvoyant aux genres littéraires et celles renvoyant aux choix personnels des œuvres à lire, ainsi qu’une correspondance entre l’expérience littéraire et le développement personnel.