ENQUÊTES

« Littérature à l’école ou école de la littérature ? »

Dans le cadre du groupe de recherche OBSLIT (Observatoire du milieu littéraire franco-luxembourgeois), une enquête transfrontalière en lycées sur les pratiques littéraires des lycéens a été menée. Pour la mise en place numérique de cette enquête et le traitement statistique des données, une collaboration a été réalisée avec le Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET) de l’Université de Luxembourg.

À ce niveau du cursus scolaire, les élèves disposent, en effet, d’une maturité nécessaire et d’une maîtrise de la langue suffisante pour développer une culture artistique et affirmer une sensibilité littéraire. Nous souhaitons comprendre comment, en contexte scolaire, la jeunesse française et luxembourgeoise de la Grande région reçoit la littérature, la pratique, la diffuse.

De part et d’autre de la frontière franco-luxembourgeoise, le milieu scolaire induit une socialisation littéraire qui lui est propre. En effet, la littérature ne devient un champ d’étude à part entière qu’à partir de l’enseignement supérieur. Dans le secondaire (inférieur et supérieur), elle reste prise dans une organisation des contenus d’enseignement-apprentissage au sein des disciplines scolaires. La littérature française figure au programme de l’enseignement secondaire, tant en France et qu’au Luxembourg, dans le cadre de cours dit « de français ». La médiation scolaire de la littérature se développe donc dans un contexte qui pose d’emblée la question de la configuration d’une discipline scolaire, partagée entre étude de la langue et étude de la littérature. Ce cadre sociologique pose la question de l’influence de cette forme scolaire (Vincent, 1994, 2012) sur la manière dont les lycéens perçoivent de la littérature. Une discipline qui peine à s’unifier est en effet de nature à brouiller l’image de la littérature aux yeux des élèves, voire à estomper les spécificités de la littérature et des pratiques littéraires.

Cette forme spécifique de socialisation du littéraire se distingue fortement des fréquentations littéraires informelles dans des associations culturelles, dans des lieux de culture (bibliothèques, festivals, fêtes du livre…), dans les milieux associatifs (clubs de théâtre, centres de loisirs…) ou encore dans les familles ou entre amis. La forme scolaire induit en effet des relations spécifiques aux objets littéraires, auxquels elle expose les élèves par le biais d’activités qui lui sont propres. C’est une littérature scolaire que l’école transmet et que l’élève s’approprie au fil de temps à sa manière et en fonction de son appétence pour le fait littéraire. Là est notre objet de recherche.

Pour l’aborder, nous avons opté pour une méthode quantitative et comparatiste. Nous souhaitions saisir les liens qui se tissent, dans le cadre des cours, entre pratiques scolaires et représentations littéraires des élèves luxembourgeois et français. Dans ces réflexions, les notions de configuration disciplinaire (Reuter & Lahanier-Reuter, 2004/2007), de conscience disciplinaire (Reuter, 2013) et de vécu disciplinaire (Reuter, 2016) sont centrales.

Le monde scolaire organise la formation littéraire des élèves en suivant trois grandes orientations.

D’un côté, est prescrite une didactique traditionnelle de la littérature (Vibert, 2011) qui vise la construction solide d’une culture commune, patrimoniale. Il s’agit de former un citoyen cultivé, lettré.

Par ailleurs, la didactique de la littérature initie les jeunes lecteurs à un rapport esthétique à la langue et au monde, les sensibilisant à l’art, dans une posture subjective ; des situations scolaires relèvent ainsi de l’expérience littéraire, sensible, avec son lot d’images et d’émotions, tant en réception qu’en production. Cette visée didactique considère la littérature comme « une zone à défendre » (Merlin-Kajman, 2016) ; elle est parfois rattrapée par des objectifs progammatiques de formation à l’histoire des arts, et l’espace qu’elle ouvre à l’expérience sensible reste contraint, sous le joug institutionnel et normatif des évaluations certificatives.

Une autre approche didactique vise davantage la construction du sujet-lecteur (Daunay, 2007 ; Louichon, 2011 ; Dufays, 2013) et du sujet scripteur (Reuter et Delcambre, 2002 ; Bishop, 2007 et Delcambe, 2007) ; c’est un rapport plus distancié parce que plus éclairé à la langue et au texte qui est alors visé : la formation d’un lecteur critique sachant ouvrir sa sensibilité aux dimensions esthétiques d’un texte, à partir de sa perception des usages linguistiques et stylistiques.

Questionnement

Comment les lycéens entrent-ils en littérature ? Que lisent-ils ? Quelles œuvres fréquentent-ils ? Que disent-ils de leurs pratiques littéraires ? Estiment-ils vivre des expériences littéraires ? Comment se situent-ils par rapport au monde littéraire ? Fréquentent-ils la littérature hors du livre, au cinéma, au théâtre ou sous d’autres formes de spectacles vivants (spectacles musicaux, slam…) ? Les pratiques littéraires scolaires et extrascolaires sont-elles inter-reliées de leur point de vue ?

Méthode d’enquête

Pour tenter d’apporter des éléments de réponses à ces questions, nous avons interrogé 420 élèves (180 au Luxembourg et 240 dans le Nord-Est de la France, Lorraine et Champagne-Ardenne), âgés de 16-17 ans, qui suivent un enseignement explicite de la littérature française, en enseignement général en France, et en enseignement secondaire classique au Luxembourg.

Chaque passation de questionnaires s’est effectuée en ligne sous le pilotage d’une chercheure de notre équipe. Les élèves ont saisi leurs réponses en temps limité (en moyenne 40 minutes) dans leurs établissements scolaires, dans une salle dotée d’équipements informatiques.

Plus que d’un croisement des réponses, nous avons cherché à mettre en perspective le rôle et la place de la littérature française en cours de français, du point de vue des lycéens interrogés.

Notre questionnaire se compose de questions fermées et de questions ouvertes, réparties en deux grandes catégories. Certaines questions s’intéressent à la littérature vécue, en lien avec le concept de vécu disciplinaire (Reuter, 2016) ou plus particulièrement de vécu littéraire. Les lycéens se sont prononcés sur leur perception de la littérature en tant qu’expérience scolaire ou comme expérience davantage personnelle, en réception, en production, en lien avec le livre, leurs pratiques littéraires et les milieux littéraire et scolaire qu’ils ont pu être amenés à connaitre. Les questions portent sur leur lien subjectif et émotionnel au fait littéraire, tant par le vecteur du livre que du spectacle ou d’autres manières d’entrer en fiction. Elles concernent aussi leur ressenti quant à l’utilité de la littérature dans leur formation.

Ainsi, par exemple, nous leur avons demandé :
  • Quel est ton meilleur souvenir ?
  • Aimes-tu lire en français ?
  • Selon toi, peut-on apprendre à aimer lire ?
  • Comment accèdes-tu à la fiction ?
  • Dans le cadre du cours de français, as-tu assisté depuis la rentrée scolaire à un spectacle de théâtre, participé à un atelier ou une rencontre littéraire ?
  • Est-ce que la lecture d’œuvres te fait progresser ?
  • A quoi sert selon toi l’enseignement de la littérature dans le cours de français ?

D’autres questions se focalisent davantage sur la manière dont les lycéens pensent la littérature comme champ d’une discipline scolaire. Bien entendu, ces salves de questions permettent une certaine porosité entre nos deux approches : vécu littéraire et conscience littéraire. Ainsi, la question « A quoi sert selon toi l’enseignement de la littérature dans le cours de français ? » est classable dans les deux ensembles que nous dessinons ici, dans le but d’indiquer dans quel esprit cette enquête a été menée.

Les questions plus caractéristiques de la notion de conscience littéraire portent sur l’identification de ce champ d’activités scolaires, sur les tâches et contenus déclarés par les lycéens et sur les objectifs d’apprentissage qu’ils y voient.

  • Selon toi, le français, c’est une langue, une matière ou les deux ?
  • Quels livres as-tu lus en langue française ?
  • Est-ce important pour toi de lire les mêmes œuvres que tes parents ?
  • En trois mots, qu’est-ce que pour toi le cours de français/matière français/langue française ?
  • A quoi sert selon toi l’enseignement de la littérature dans le cours de français ?

Les données rassemblées reposent donc sur les pratiques déclarées des élèves. Elles ne reflètent pas nécessairement les pratiques réelles ni les activités conduites en cours par leurs enseignants. La finalité de l’étude est de proposer une photographie de la conscience littéraire, construite par les élèves et saisie dans leurs déclarations.

Dans ce contexte, la perception de la littérature est intrinsèquement liée à la question de conscience disciplinaire. Reuter définit la notion de conscience disciplinaire :

«  […] comme la manière dont les acteurs sociaux et, en premier lieu, les sujets didactiques — élèves mais aussi enseignants — (re)construisent telle ou telle discipline. Cela nécessite donc de prendre en compte les formes de ces reconstructions (les disciplines pouvant être structurées de manière différente par les apprenants et les enseignants), la plus ou moins grande clarté dont elles témoignent et leur plus ou moins grande pertinence au regard d’un cadre de référence déterminé. » (Reuter et al. 2013, p. 39).

La question de la conscience disciplinaire se pose particulièrement pour identifier la place du fait littéraire dans les représentations et dans l’expérience sensible des lycéens.
Nous avons souhaité savoir quelles représentations des lycéens du XXIème siècle ont de la littérature, comment ils la perçoivent. En effet, il nous semble que cette perception passe par le filtre de la discipline « français » qui risque de faire écran entre elle et les lycéens. Si elle lui offre un espace d’étude, force est de reconnaitre qu’elle risque de la noyer sous des préoccupations centrées sur des questions linguistiques, syntaxiques, voire orthographiques.

La question de la construction du sens accordé par les jeunes gens à la littérature recourt donc au concept de conscience disciplinaire. Il nous importe de savoir s’il existe, au sein du « français », un espace donner un sens spécifique au champ de la littérature, un espace discursif au sein duquel se développeraient des manières particulières de lire, d’écrire, de penser, de se confronter au monde, à la société, aux autres. La question se pose de l’existence d’une conscience littéraire scolaire.

L’idée qu’un sujet lecteur est formé à l’école nous invite également à nous demander quels rapports des lycéens de notre époque entretiennent avec le milieu littéraire, à l’école et hors de l’école, de part et d’autre de la frontière. Pour aborder cette question, nous prenons appui sur un concept lié au concept de conscience disciplinaire : le vécu disciplinaire « c’est-à-dire les manières de vivre les disciplines, les sentiments et les émotions qui leur sont associés » (Reuter, 2016, p. 11). La littérature, faisant appel à la subjectivité du lecteur, y compris en contexte scolaire, il nous semble en effet intéressant de questionner l’existence d’un vécu proprement littéraire et pensé comme tel, du point de vue des lycéens. Cette question prend un intérêt particulier à ce stade de leur développement personnel entre adolescence et âge adulte et à ce moment de leur scolarité marqué par un rite de passage institutionnalisant, très normatif et sanctionné notamment par des examens (on pense en particulier en France aux épreuves écrites et orales de français du baccalauréat).

Les réponses recueillies ont été compilées puis analysées en deux temps. Les questions fermées ont fait l’objet d’un traitement statistique outillé numériquement. Ces éléments permettent une lecture instantanée d’une grande quantité de données.

Ces premiers résultats sont affinés par les questions ouvertes dont les réponses ont été compilées, question par question, dans des fichiers de tableur. Cette deuxième série de données ont été analysées qualitativement, en référence aux concepts mobilisés dans notre cadre théorique de référence. Elles ont été catégorisées par rapport à la manière dont elles répondaient à nos questions. Cette catégorisation s’est faite par regroupement des réponses proches. De fait, nous avons mis en évidence des invariants et des variations dans les réponses obtenues. Elles viennent documenter les réponses aux questions fermées. Certaines de ces analyses qualitatives ont ensuite été à nouveau formalisées sous des formes visuelles, telles que graphiques, diagrammes, nuage de mots… Le but de ces analyses est de distinguer les composantes qui structurent la conscience littéraire et le vécu littéraire des lycéens français et luxembourgeois interrogés.

Nous précisons que le caractère quantitatif de cette enquête ne doit pas suggérer une démarche sociologique : l’échantillon ne se veut pas socialement représentatif. Notre visée est, rappelons-le, didactique. Nous cherchons à saisir la configuration scolaire de la littérature telle qu’elle est pensée, vécue, exprimée par les lycéens d’une grande région franco-luxembourgeoise, en cours de français. Enfin, nous tenons à rappeler que les données recueillies relèvent non pas d’observation de pratiques mais de déclaration. Notre visée de recherche est résolument compréhensive : elle vise à appréhender les manières de penser, parler, recevoir, produire et vivre la littérature en cours de français au lycée. Notre projet se veut donc avant tout descriptif et analytique ; il exclut toute visée prescriptive ou normative.

Cette recherche étant encore en cours, nous ne présentons ici que quelques-uns de nos premiers résultats.

Quelques résultats sur la conscience et le vécu littéraire des lycéens interrogés

Quel est ton meilleur souvenir en français ?

Lorsque les lycéens sont interrogés sur leur meilleur souvenir lié au cours de français, ils citent en premier lieu un champ d’activité ou une tâche, propres à la discipline et relevant de ses composantes (117 réponses). Ils évoquent en particulier :

  • les activités orales (exposés, débat, jeu théâtral et discussion sur un thème d’actualité, notamment au Luxembourg),
  • les activités de « lecture », ainsi désignées sans autre précision,
  • les activités d’écriture, avec la dissertation et le commentaire (largement représentés côté français).

Cette première série de bons souvenirs manifeste un écart entre les pratiques scolaires des deux pays, le Luxembourg se singularisant par la pratique orale du commentaire de l’actualité et la France se montrant traditionnellement éprise de dissertation et de commentaire analytiques de textes, par extraits ou œuvres complètes.

Puis vient une autre cause de bons souvenirs : ces derniers touchent aux relations humaines, voire affectives qu’ils ont pu nouer en classe, avec leurs enseignants (102 réponses),

  • dont ils vantent les qualités humaines et professionnelles ou les mérites pédagogiques, notamment exprimées en termes de bienveillance,
  • avec qui ils estiment avoir passé des moments d’émotion, à travailler, rire, jouer, vivre des expériences qui les ont marqués,
  • à qui ils associent leur réussite scolaire.

La troisième source de bons souvenirs est liée à la littérature (99 réponses) : les élèves citent en particulier des genres littéraires, avec, dans leur ordre d’importance en nombre d’occurrences : le théâtre (53), le roman ou la nouvelle (15) et la poésie (8). Ces genres sont représentés majoritairement par ces désignations mais ils le sont plus rarement par citation d’une œuvre ou d’un auteur. Ainsi, pour désigner le théâtre, les lycéens évoquent le mot « théâtre » mais on trouve parmi les occurrences : « pièce de théâtre d’Andromaque », « L’Avare », « Bourgeois Gentilhomme », « Racine », Molière », « comédie » ou encore « Roméo et Juliette » (évoqué par deux lycéens français). Notons que les réponses sont très semblables de part et d’autre de la frontière à ceci près que les lycéens luxembourgeois citent plus volontiers des noms d’auteurs et d’œuvre que leurs voisins.

Les cours de français laissent aux lycéens des souvenirs agréables de situations variées et conviviales d’apprentissages littéraires et actifs.

Est-il important pour toi de lire les mêmes œuvres que tes parents au même âge ?

que celles qu’ont lues tes parents à ton âge ?

  • Non 70%
  • Pas de réponse 10%
  • Oui 20%

que tous les autres élèves des classes de ton âge ?

  • Non 55%
  • Pas de réponse 13%
  • Oui 20%

Les élèves interrogés estiment qu’il n’est pas important d’avoir lu les mêmes œuvres que ses parents au même âge. Ils ont des divers arguments pour refuser à la littérature sa fonction patrimoniale.

D’abord, les réponses données manifestent la revendication de spécificités de leur génération. Les lycéens font l’éloge de la modernité, refusent les modèles de leurs parents et revendiquent des centres d’intérêts distincts. On voit donc s’exprimer dans ces réponses des revendications identitaires. Deux autres arguments renforcent ce refus, même si cela se manifeste dans une moindre proportion : le manque d’intérêt pour la lecture d’œuvres de la génération précédente et le souhait de choisir librement ses lectures. C’est l’expression d’une rupture, d’une volonté d’émancipation qui s’exprime fortement dans cette série de réponses.

Quels livres as-tu lus depuis la rentrée ?

La question des œuvres abordées vient contredire les affirmations d’indépendance que la précédente question à fait surgir.

Ainsi, quand les lycéens citent les œuvres qu’ils ont lues, force est de reconnaitre que la littérature est pratiquée en milieu scolaire dans le sens d’un partage de références culturelles communes, par-delà les générations.

Ils citent 82 œuvres différentes, réparties dans le temps avec une référence citée du XVIème siècle (Ronsard) et 29 œuvres représentant le XXIème. Entre ces deux repères, tous les siècles sont évoqués, avec une plus forte représentation du XIXème et du XXème. Pur ce qui concerne les genres littéraires cités, on constate que les romans et nouvelles du XVIIIème siècle ne figurent qu’au nombre de 5 tandis que le XVIIème siècle est davantage présent avec 9 citations d’œuvres, notamment théâtrales. Cela confirme le penchant des jeunes lecteurs pour une littérature qui les met en action, leur permet de s’exprimer oralement, comme l’indiquaient leurs bons souvenirs de séances de français. Globalement, le genre le plus cité est le genre narratif, avec les romans, contes et nouvelles (56 occurrences) ; mais le théâtre se tient tout de même en bonne place (11) et de même que la poésie (10).

L’étendue des périodes couvertes et des œuvres et auteurs cités montrent le vaste champ de la culture littéraire des lycéens.

Ces premiers résultats nous confortent dans notre projet : on constate en effet que cette enquête nous met en lumière des écarts entre ce que les lycéens pensent de la littérature, ce que l’école leur donne à lire, écrire et discuter et comment ils vivent et ressentent personnellement ces expériences multiples et en partie paradoxales.

Les activités d’oral, en particulier les activités théâtrales, remportent manifestement leur adhésion spontanée. Ils sont en outre capables de citer de nombreuses œuvres de théâtre et de nombreux dramaturges de différentes périodes. Pour autant, ils disent ne se rendre que rarement au théâtre, ils ne semblent pas pratiquer d’ateliers de théâtre de manière ordinaire, ni vivre d’expériences qu’ils apprécieraient pourtant comme la rencontre avec un écrivain ou des pratiques artistiques comme le slam, par exemple.

Selon toi, le français c’est

> d’abord une langue,
> d’abord une matière scolaire,
> les deux à la fois ?

Si l’on peut s’accorder sur le fait que la littérature est une des composantes de la discipline « français », force est de constater la polysémie du terme « français » en soi. Est-ce la langue, la matière scolaire ou le cours qui est désigné quand on parle de « français » à l’école ? Pour sonder le rapport à la discipline « français », la question suivante a été posée aux participants relativement au début du questionnaire :

Luxembourg

  • D'abord une langue 56%
  • D'abord une matière scolaire 11%
  • Les deux à la fois 33%

France

  • D'abord une langue 71%
  • D'abord une matière scolaire 3%
  • Les deux à la fois 26%

Les réponses, reprises dans les graphiques ci-dessus, montrent sans surprise que c’est d’abord une langue pour les élèves des deux pays.

Chez les élèves luxembourgeois, un peu plus de 10% répondent que pour eux, c’est d’abord une matière scolaire.
Quant à la considération du français comme étant les deux à la fois, elle est partagée dans les deux échantillons par plus ou moins un tiers des élèves questionnés. Lors du recueil des données, cette question a pu paraître déroutante pour les élèves français tant leur rapport à la langue française n’avait jamais été interrogé à travers le biais du français comme matière scolaire. En revanche, la question avait un autre sens pour les élèves luxembourgeois, pour qui le français est une langue seconde, voire étrangère, et en tout cas apprise à l’école.

De fait, l’étude croisée que nous avons menée a également pu fournir des indicateurs quant au « rapport à » la langue et partant à la littérature en cours de français. La notion de « rapport à » participe certainement aux champs d’action du vécu et de la conscience disciplinaires, au niveau justement des représentations linguistiques et culturelles que véhicule toute langue, et a fortiori comme matière scolaire : « Dans toute situation d’apprentissage (scolaire particulièrement, mais pas seulement), le sujet apprenant est confronté à des contenus d’enseignement qu’il doit maitriser progressivement.

Cette confrontation l’amène à donner du sens, à accorder une valeur aux contenus, autrement dit à supposer notamment leur utilité sociale, leur légitimité dans la situation d’apprentissage, leur pertinence dans la discipline. Ainsi, l’apprentissage des contenus d’enseignement est indissociable du rapport à ces contenus que construit l’apprenant. » (Reuter, 2007/2015)

Le rapport à la discipline « français » conditionne également l’apprentissage de ses composantes, dont la littérature. L’enseignement de la littérature au secondaire passe largement par la lecture et le développement d’une compétence de lecteur qui permette à l’élève de dépasser le stade du déchiffrage pour accéder à une réelle expérience de lecteur. Il s’agit de faire advenir en l’élève-lecteur un « sujet-lecteur » (Rouxel, 2004), à travers la mise en œuvre de divers dispositifs didactiques de « lecture littéraire », considérée ici dans le sens large donnée à cette notion, d’« une lecture scolaire des textes littéraires dont la finalité est la formation du sujet lecteur et dont les modalités pédagogiques permettent l’expression subjective et le questionnement des interprétations. » (Louichon, 2011)

Or, c’est bien l’articulation de l’objectif d’une formation d’un sujet-lecteur à la forme scolaire et à l’institutionnalisation que revêt le texte littéraire en cours de français qui rend l’enseignement de l’expérience de la lecture littéraire si difficilement identifiable auprès des élèves.

Selon toi, peut-on apprendre à aimer lire ?

Les réponses à cette question peuvent nous renseigner sur la perception par les élèves de l’objectif d’apprentissage double que recèle l’enseignement de la littérature : un apprentissage « discipliné » (Ronveaux & Schneuwly, 2019) – « peut-on apprendre à » – et une expérience émotionnelle – « aimer lire ». Ce qui est visé n’est non plus l’apprentissage d’un savoir-faire mais bien plus celui d’un savoir-être, voire d’une « manière d’être » (Macé, 2011 ).

  • Oui 66%
  • Non 27%
  • Pas de réponse 7%

Les réponses semblent témoigner d’une réelle adhésion et confiance à l’enseignement de la lecture, a fortiori de la lecture littéraire, axée sur le développement du plaisir de lire. Dans un deuxième temps, les élèves ont été amenés à s’exprimer sur les moyens possibles pour arriver à « apprendre à aimer lire ». Les propositions formulées tendent alors à confirmer l’importance que revêt la forme scolaire dans cet apprentissage et, partant, cette représentation du plaisir de la lecture.

Le champ des réponses à cette question (très) ouverte a nécessité une catégorisation des réponses des élèves en quatre domaines principaux, inspirés des « dimensions qui structurent le vécu des élèves » chez Y. Reuter. Ces domaines ont ensuite été sous-catégorisés en fonction de critères plus spécifiques :

> le domaine de la littérature telle qu’elle est enseignée dans nos lycées, selon des critères proprement littéraires tels que les genres, les mouvements et les auteurs ou l’expérience (esthétique) de la lecture
> le domaine de la discipline, c’est-à-dire les tâches scolaires associées à la mise en œuvre de la lecture littéraire ;
> le domaine scolaire, lié au degré de difficulté des lectures réalisées et le fonctionnement de l’enseignant
> le domaine personnel, qui renvoie dans ce contexte à l’expression et au développement de goûts personnels.

Les 407 réponses des élèves ont été segmentés selon les critères évoqués ci-dessus. Les domaines liés plus spécifiquement à l’apprentissage scolaire de la lecture littéraire sont présents quasiment à parts égales dans les réponses. Le domaine personnel, de la construction d’une identité personnelle et d’une identité de lecteur, fédère en revanche de loin le plus d’occurrences (177).

69 occurrences renvoient ainsi au domaine de la littérature, parmi lesquelles les mentions à un genre préféré (style, type) de livre qu’il faut découvrir sont les plus fréquentes. La BD et les mangas, ainsi que la science-fiction sont cités à plusieurs reprises. Deux élèves luxembourgeois font référence dans ce contexte à des textes d’actualité, de presse, ce qui témoigne de la pratique de l’analyse de texte d’actualité en cours de français au lycée au Luxembourg selon des approches similaires souvent à l’explication de texte littéraire. Enfin, l’auteur comme critère d’adhésion à une lecture est également évoqué par plusieurs élèves. Complémentaire à ces critères extérieures, l’expérience de la lecture revient dans 21 des 69 réponses liées au domaine littéraire. Ainsi, pour ces élèves, apprendre à aimer lire revient à « prendre son temps », pour « accrocher à l’histoire » et « plonger dans la lecture », et « être touché » par un livre. Un élève a répondu : « On doit lire ce qu’on veut vivre soi-même », nommant les effets d’une lecture immersive par l’association explicite des verbes lire et vivre, dans le sens donc du développement et de la mobilisation d’un « vécu littéraire » en cours.

Parmi les 67 occurrences liés au domaine de la discipline « français », 57 renvoient à la pratique de la lecture comme tâche scolaire nécessitant de « l’entrainement », des « efforts ». Quelques élèves luxembourgeois font mention également de la langue dans laquelle le livre est écrit, ce qui montre leurs habitudes de lecture dans au moins les trois langues principales du système scolaire luxembourgeois. Ce rapport à la langue revient dans quelques autres réponses, en référence à l’apprentissage du vocabulaire par la lecture.
Le conditionnement de la littérature par la forme scolaire apparait dans 54 occurrences, qui renvoient d’une part à l’attention portée au degré de difficulté des lectures proposées (25 occurrences). Il faut, selon les élèves interrogés, veiller à adapter les lectures « au niveau » des élèves, en proposant des textes « courts », « simples ». Car, précise un élève, « les livres classiques sont difficiles à lire ». D’autre part, le rôle de l’enseignant comme « passeur » est souligné, soit à travers des propositions de lectures diversifiées, adaptées à l’époque, soit en motivant les élèves à lire ou encore en donnant des « clefs de lecture ». Au contraire, et sans surprise, le fait de forcer les élèves à lire et d’imposer des lectures apparait dans de nombreuses occurrences comme un obstacle à l’apprentissage d’un plaisir de la lecture. Un élève évoque le traumatisme vécu par la lecture de Hugo quand un autre qualifie de « repoussants » les auteurs réalistes et naturalistes, responsables de « l’impopularité » de la littérature auprès des jeunes. Ces deux exemples, certes particuliers, traduisent une fois encore l’impact de la culture scolaire sur la culture littéraire.

De fait, le domaine qui compte le plus d’occurrences est celui de l’identité où s’exprime à une très forte majorité – 158 occurrences – la nécessité du choix personnel des œuvres à lire dans le processus d’un apprentissage du plaisir de la lecture. Les thèmes doivent intéresser, les sujets doivent plaire pour qu’on puisse apprendre à aimer lire. Chez quelques élèves, l’idée de découvrir ses goûts en littérature sont liés au fait de se découvrir soi : « si on se connait on connait notre style littéraire » ou encore : « En trouvant des œuvres qui nous correspondent à chacun ». Par ailleurs, la lecture comme développement personnel revient dans quelques-unes des réponses données, notamment à travers la mention du développement de « l’esprit critique » ou de « connaissances nouvelles », et ce « hors de l’école ». Dans cette dernière sous-catégorie d’occurrences, l’échange avec autrui (ami ou parent) est également présent comme critère identitaire dans le processus du plaisir de la lecture. En lien avec l’expression de ses goûts personnels apparait également un nom d’auteur (Ken Follett) et quelques titres de romans contemporains (Noa Thorson, Phobos, Harry Potter, La Guerre des clans) – références qui accentuent l’association du plaisir de la lecture à une lecture non scolaire.

 

Il apparait ainsi au regard de ces analyses que la question « Comment peut-on apprendre à aimer lire ? » convoque chez les lycéens deux domaines a priori éloignés : la littérature composante de la discipline « français » et la lecture libre, en dehors de la forme scolaire. En effet, la catégorisation des réponses a clairement montré une correspondance entre les occurrences renvoyant aux genres littéraires et celles renvoyant aux choix personnels des œuvres à lire, ainsi qu’une correspondance entre l’expérience littéraire et le développement personnel.

Pour conclure provisoirement…

À ce stade de nos travaux, le traitement de nos données montre que les élèves jouent volontiers le jeu du milieu scolaire et acceptent les contraintes de la médiation scolaire de la littérature. Ces résultats confirment le poids de la forme scolaire et la solidité avec laquelle la conscience disciplinaire du français semble construite chez les lycéens. Paradoxalement ces derniers adoptent les préconisations de lecture de l’école mais lorsqu’on les interroge, ils revendiquent le droit à une pratique littéraire plus libre, plus personnelle et plus axée sur le sensible.

On peut s’étonner l’uniformité d’un recueil effectué par-delà les frontières. En effet, si des singularités émergent, les œuvres, les périodes et les auteurs cités ainsi que le rapport à la littérature ou encore les activités plébiscitées par les lycéens s’avèrent très homogènes. Ces résultats vont dans le sens d’une construction scolaire de la littérature au service mise au service d’un enseignement formel où l’émotion trouve mal sa place.

Ces résultats demandent confirmation avec la suite de l’interprétation de nos données. Nous travaillons à une caractérisation plus précise de ce que nous pensons pouvoir appeler une conscience littéraire et un vécu littéraire.